ФРАНСИС БЕЙКЪН ЛОРД ВЕРУЛАМ И ВИКОНТ СЕНТ ОЛБАНИ

      

§ 63. Фрeнсис Бейкън



Фрeнсис Бейкън лорд Верълъм (1561-1626) е изтъкнат английски философ, юрист, политик и писател, рицар, барон, виконт и лорд-канцлер, широко известен преди всичко като философ и учен - основоположник на емпиризма, класик на английския материализъм от ХVІІ век, обвинен в корупция, лежал в затвора и реабилитаран, автор на множество произведения[1], обект на изследователското внимание на редица автори[2], прекарал по-голямата част от живота си в практическо упражняване на политическите изкуства, отколкото в размишления върху тях.

Той е роден в Лондон; неговият баща Никълъс Бейкън е бил лорд-пазител на държавния печат при кралица Елизабет; сестрата на баща му е била съпруга на високопоставения лорд Бърли; и така, още от най-ранната си възраст той бил „закърмен” с изключително висок интерес към политиката и държавните дела.

На 12-годишна възраст постъпил в „Тринити-колидж” („Света Троица”) към университета в Кембридж, където, според неговия биограф Уйлям Раули, макар и все още почти дете, изпитал силно разочарование от философията на Аристотел - и то не заради друго, а заради безполезността на нейния метод; според неговото формулирано още тогава мнение, философията на Аристотел е изключително удобна за каквито и да са научни диспути, но е абсолютно безполезна и непригодна да бъде използувана като метод, носещ определени прагматични резултати в живота на хората.

На 16-годишна възраст и без все още да се е дипломирал, той бил назначен на работа в британското посолство в Париж; когато е на 18-годишна възраст, баща му умира внезапно; на 21-годишна възраст се дипломирал като юрист; на 23-годишна възраст бил избран в парламента като член на Камарата на общините и станал близък приятел и съветник на популярния тогава млад и амбициозен граф Уолтър Есекс (1541-1576)[3], който замислил и предприел подготовка на заговор срещу кралица Елизабет(заради което впоследствие бил обезглавен); впрочем, той бил близък приятел и съветник и на човека, който произнесъл присъдата над граф Есекс.

След смъртта на Елизабет през 1603 г. станал съветник на крал Джеймс І; през 1613 г. бил назначен за главен прокурор; през 1618 г. станал лорд-канцлер на Англия и получил титлата барон; през 1621 г. станал виконт; тъй като през 1621 г. бил обвинен в корупция и направил самопризнания, бил осъден на затвор, където престоял само четири дни и бил освободен с кралски милостен акт, но всичко това сложило край на политическата му кариера; пет години след обвинението той починал от най-обикновена и банална простуда.

Според Бърнард Ръсел, когато Фрeнсис Бейкън бил обвинен в подкуп, той признал истинността на обвинението, тъй като по онова време било напълно нормална практиката магистратите да получават дарове и от двете страни по съдебния спор, и тъй като, според собствените признания на обвинения, дарът не бил повлиял по никакъв начин върху вземането на решението му като магистрат; според Б. Ръсел деянието на Фрeнсис Бейкън, макар и да е укоримо и дори отвратително от съвременна гледна точка, макар и той да не е бил „мъж с висока нравствена извисеност като своя предшественик Томас Мор”, все пак „не е бил и особено порочен”, „не е бил нито по-добър, нито по-лош от мнозинството негови съвременници”[4].



Б. Фрeнсис Бейкън е автор на множество трактати[5], но неговите основни или главни съчинения са „Нов органон”, „Нова Атлантида”, „За усъвършенстването на науките” и „Опити”; той не само е считан за един от основоположниците на модерния индуктивен метод и пионер в опита за логическа систематизация на научния подход, но е известен и с това, че е обосновал афористичната теза, че напредъкът на науката се нужддае не само от добър метод, но и от добра политическа подкрепа.

В своята най-известна работа „Нов органон” той обръща внимание върху трите напълно непознати на античността открития, а именно книгопечатането, барута и компаса, благодарение на които са били извършени коренните промени в областта на литературата и науката, военното дело и навигацията, и по този начин са били създадени предпоставките за възникването на коренно нова ситуация за човечеството. В трактата си „Опити” той прави анализ на политическия и обществения живот, и това съчинение се счита за едно от класическите произведения на английската литература. В името на утвърждаването на обективното знание той подлага на изключително остра критика паранаучните (магическите, алхимическите и пр.) знания и направления, критикува и традиционната философия и традиционната логика, които счита за превърнати в инструмент за безплодни дискусии, а не в инструмент за получаването на нови знания; критикува и т. нар. „идоли и лъжливи понятия, сковаващи човешкия разум”. Макар че в „Опити” авторът изглежда силно повлиян ученик и ентусиазиран привърженик на републиканизма на Николо Макиавели, в „Нова Атлантида” той, макар и чрез метода на загатването, е представен преди всичко като привърженик на просветената теокрация.

Известният съвременен социалог на науката Карл Манхайм (1893-1947) отбелязва, че чрез своята критическа теория за идолите Фрeнсис Бейкън всъщност е предшественик на съвременното схващане за идеологията, а известният съвременен теоретик на харменевтиката Ханс-Георг Гадамер (1900-2002) подчертава, че по своята същност неговите изследвания са били насочени към принадлежащите към предразсъдъците и предубежденията фактори, които поробват човешкия Дух.

[1] Вж.: The Oxford Francis Bacon, Red. Graham Rees and Lisa Jardine, Oxford, Oxford University Press, 1996, Vol. 1-15; The works of Francis Bacon, Letters and Life of Francis Bacon, including all his Occasional Works, Red. James Spedding, Robert Leslie Ellis, Douglas Denon Heath, Londonр Longman, 1857-1859, Vol І-VІІ, 1861-1874, Vol.VІІІ-ХІV; Bacon, Essays, 1985; Bacon, Selections, Red. Brian Vickers, Oxford, Oxford University Press, 1996; Бейкън, Нов органон, С., 1968; Бейкън, Опити, С., 1982; Бэкон, Ф., История правления короля Генриха VІІ, М., 1990; Бейкън, Ф., Нова Атлантида, превод от английски, С., 2008;


[2] Вж.: Vickers, Francis Bacon and the Renaissance Prose, Cambridge, Cambridge University Press, 1968; Urbach, Francis Bacon as a Precursor to Popper, in: British Journal for the Philosophy of Science, Vol. 33, № 2, 1982, p.113-132; Vickers, Francis Bacon and the Progress of Knowledge, in: Journal of the History of Ideas, Vol. 53, № 3, 1992, p. 495-518; Cambridge Companion to Bacon, Red. Markku Peltonen, Cambridge, Cambridge University Press, 1996; Sargent, Rose-Mary, Baconian Experimentalism: Comments on McMullin's History of the Philosophy of Science, in: Philosophy of Science, Vol. 68, N 3, Seрtember 2001, p.311-318; Muntersbjorn, Madeline M., Francis Bacon’s Philosophy of Science: Machina intellectus and Forma indita, in: Philosophy of Science, Vol. 70, N 5, December 2003, p. 1137-1148.


[3]Когато Есекс изпаднал в немилост, Френсис Бейкън участвувал в преследването му, и поради това в своята знаменита книга „Елизабет и Есекс” Литън Стречи го определя като „чудовище, изтъкано от предателство и неблагодарност”. Бъртранд Ръсел (1872-1970), обаче, приема, че „това донякъде е несправедливо”, тъй като той е бил с Есекс докато Есекс е бил верноподан, и го е изоставил в момента, когато верността му към него е щяла да го въвлече в предателство (Ръсел, Б., История на Западната философия и нейната връзка с политическите и социалните условия от най-ранни времена до днес. Том 3. Съвременна философия. От Ренесанса до логическия анализ, превод от английски, С., 1996, Том 3, с. 78).


[4] Пак там, с. 79.


[5] Доколкото ни е известно, всички негови произведения са следните и са издадени в посочената тук хронологическа поредица: 1597 - Essays („Опити”), І вариант, съдържащ 10 есета; 1601 - A Declaration of the Practices & Treasons Attempted and Committed by Robert, Late Earle of Essex; 1604 - Certain Considerations Touching the Better Pacification, and Edification of the Church of England; 1604 - Sir Francis Bacon His Apologie, in Certaine Imputations Concerning the Late Earle of Essex; 1605 - The Advancement of Learning, The Two Books of Francis Bacon. Of the proficience and advancement Learning, divine and humane; 1609 - Francisci Baconi De Sapientia Veterum Liber; 1612 - The Essaies of Sr Francis Bacon Knight, „Опити”, ІІ разширен вариант, съдържащ 38 есета; 1620 - Instauratio Magna („Голямото обновяване (на науките)”), от която е завършена и издадена само втората част, озаглавена Novum Organum („Нов органон”); 1622 – Historia Naturalis et Experimentalis ad condendam Philosophiam: sive Phaenomena Universi: quae est Instaurationis Magnae pars tertia, известна като Historia Ventorum, фактически представляваща ІІІ част от Instauratio Magna; 1623 – De Dignitate & Augmentis Scientiarum Libri IX, известна като De Augmentis Scientiarum и представляваща съществено разширено издание на издаденото през 1605 г. The Advancement of Learning; 1623 - Historia Vitae et Mortis; 1623 - De Dignitate et Augmentis Scientiarum; 1624 - New Atlantis. A Work unfinished, известна като New Atlantis, публикувана посмъртно в книгата Sylva Sylvarum: or a Natural Historie, 1627; 1625 – The Essayes or Counsels, Civill and Morall, известна като Essays („Опити”), представляваща ІІІ разширен вариант, съдържащ 58 есета; 1627 - Sylva Sylvarum: or A Natural Historie, включваща и незавършената дотогава The New Atlantis; 1630 - The Elements of the Common Laws of England; 1641 - Cases of Treason; 1642 - The Learned Reading of Sir Francis Bacon, One of Her Majesties Learned Counsel at Law, upon the Statute of Uses.


[Публ. на стр.328-332 от книгата на проф. Янко Н. Янков-Вельовски ПОЛИТИЧЕСКИ И ПРАВНИ УЧЕНИЯ (Основи на политикоправния генезис). Том 6. СРЕДНОВЕКОВИЕ. Книга 3. ЕВРОПА. - С., "Янус", 2007. - 478 с.]

Тези, които отричат Бога, убиват благородното у човека, защото безспорно човекът е близо до животните по отношение на своето телесно устройство и ако не е близо до Бога по дух човекът става едно долно и презряно същество.” (BACON 1875, 65-66).

Смисълът на човешкото знание е да достигне Природата такава, как­вато е сама по себе си. Бейкън разбира, че доколкото процесът на позна­нието има два полюса. - Човек и Обект за познаване - то зависи не само от характеристиките на предмета, но и от способностите и насочеността на субекта. Това, което характеризира субекта, често се наслагва върху характеристиките на самия обект. Познанието не е фотография на предме­та, а е сложен процес, при който физиологическата или историческата ограниченост на Субекта влияят върху степента на разкриване на Обекта. Човешкото знание би се обезсмислило, ако няма способността да достига до действителните качества и същност на предмета. За целта, хората, тря­бва да се освободят от субективните елементи в познанието.

Бейкън групира тези субективни елементи и ги нарича ИДОЛИ НА УМА

Идоли на Рода - при познаването на Природата човек често е склонен да съди за нещата, по аналогия със своите собствени качества да предполага "много по-голямо еднообразие и еднаквост в При­родата, отколкото действително има в нея" ;, да счита променливите неща за постоянни; да не отдава достатъчно значение на отрицателните примери. Критиката на тези идоли е насочена срещу суеверието свързано с Астрологията, сънищата, предсказанията, Божиите наказания и т.н.




Идоли на Пещерата - произлизат от особената ду­ховна или телесна природа на всеки индивид, от възпитанието, навиците Познаващият човек като че ли гледа нещата, от собствена пещера, като ги подчинява на своите възгледи. Това, се проявява в създаването на теории претендиращи да обясняват цялата действителност, като изхождат от предпочитанието на автора към твърде ограничена, област. Според Бейкън тези идоли могат да бъдат преодолени чрез сравняване на индивиду­алните съждения с колективният опит. Тези идоли не са носители само на отрицателен момент, познанието винаги се е развивало тласкано от индивидуалните и обществените интереси, които в много случаи помагат да се "види" истината за нещата.


Тези два вида. ИДОЛИ са вродени и по-малко опасни.

                

Идоли на Пазара /Площада/ - много опасни. Те са се вмъкнали в ума благодарение на връзките м/у думи и имена. Тези идоли се забелязват тогава, когато се използуват имена за несъщест­вуващи неща /първопричина, щастие, орбити на планети/. Те могат да бъдат неутрализирани чрез правилни дефиниции и връщане квм фактите, към тяхната последователност. Една от задачите на Науката е да намери най-адекватните дефиниции за своите понятия, предварително да определи терминологията си т.е. да се знае точно за какво се говори. Тези идоли разкриват и произволната употреба на думите.


Идоли на Театъра - не са вродени, нито са се про­мъкнали тайно в ума, а открито са влезли в него. Позоваването на авто­ритети, а не на опита при решаването на проблеми, възпитава пренебрежително отношение към непосредственото наблюдение. Съпротивата на Бейкън срещу философските учения на Аристотел и Платон е толкова силна, че той дори е склонен да отрече тяхното историческо значение. Не случайно философът счита своя "Нов Органон" за противоположност на Аристотеловият "Органон".


Разобличаването на ИДОЛИТЕ НА УМА е първо условие за да стане умът годен да възприема и използва създаденият от Бейкън нов метод на мислене - н а у ч н а и н д у к ц и я. Предпочитанието на създате­ля му към индуктивният метод е предпочитание към конкретното изследва­не на Природата. Този метод не се основава върху просто събиране и под­реждане на изучавани факти. Чрез него умът прави своите истинни изводи въз основа на данните на сетивата. В същото време това не е индукция, която издига възможностите на сетивното възприятие и недооценява логическите способности на човешкият разум. Напротив - създателят и отрежда на разума централна роля с цел да се избегне предоверяването на сетивата. Новият метод се нуждае от опит от нов тип - такъв който ше се ръководи от закони последователно и непрекъснато. Връзката между опита и разсъдъка се осъществява най-добре чрез проверка данните на сетивата в научно поставения експеримент, който има предимствата на непосредствено възприятие и рационална осмисленост на фактите. Бейкън не желае да прилича нито на мравката, събираща материал, от който не се извлича нищо ново; нито на паяка, измъкващ от тялото си нишките за своята мрежа. Философът трябва да прилича на пчелата – да успява от материала, получен от нещата да добива меда на новото познание.


Научната индукция не е произволна. Тя представлява строго насочван умствен процес – постепенна градация от наблюдение към обобщение. След като този път бъде изминат може да се тръгне в низходящ ред по стълбата, която ще ни отведе до отделните неща, но вече с познанието за тяхната идтинна природа. Много важен за Франсис Бейкън е практическият критерий, гарантиращ истинността на знанието. Тези положения, които нямат практическо приложение в края на краищата се оказват неистинни.


Бейкън дава и първата класификация на науките. Принципът, на който е изградена тя не е само психологически, както би се приело на пръв поглед: памет – в основата на Историята; въображение – в основата на Поезията; разум – в основата на Философията. Науките се разграничават и по реалното различие на обектите, които изучават. Познанието на природата ни се представя като пирамида, основата на която е събирането на факти – дело на естествената история. Следва Първата част на Философията на природата – Физиката (изградена върху емпирични основи, изучаваща променливите – материални и ефективни – причини). След нея е Втората част на Философията на природата – Метафизиката (достигнала до универсални положения, отнасящи се до непроменливите – формални и крайни – причини). Именно формалните принципи разкриват единната същност на природата, обединяваща всички съществуващи неща. Защото този, който знае само причините може да стигне само до нови открития, но не и до пълното познаване на нещата, а този, който знае формите познава единната природа на нещата. За да може умът да достигне върхът на пирамидата т.е. до непроменливите формални причини, Бейкън създава индуктивни таблици, с помощта на които умът подрежда фактите. (таблици на: същност или присъствие, отклонение или отсъствие, сравнение или степени).


В "Нов Органон" Бейкън демонстрира ефективността на индуктивните таблица с откриване непроменливата формална причина на топлината. Това става в момент, когато ученият свят все още свързва топлината с наличие на особено вещество. Бейкън прави извода, че източника на топлина е по-силното или по-слабото движение на частиците в телата. Той изследва най напред в таблицата на присъствието тези природи, които присъстват заедно с топлината, и които ние сме установили непосредствено в нашия опит: лъчите на Слънцето, възпламеняващи се вещества, врящи течности и телата на животните. След това в таблицата на отсъствието разглежда явления, които притежават подобни свойства на първите, но при които липсва изследваното качество - топлина: лъчите на Луната, студени светлини, студени течности, студенокръвни животни. И накрая в таблицата на степените разглежда явления, при които има изменение в степента на топлина, т.е. има изменение в степента на качеството, което ни интересува, а заедно с това изменение, протича увеличаване или намаляване на свойствата. Елими­нират се тези природи, (които можем да наречем и свойства), които отсъсват, когата качеството (топлина) е налице, или които остават неизменни когато качеството се променя.

http://www.ikant.info/olbani.html

        

"Знанието и човешката сила са синоними, тъй като незнанието на каузата/причината осуетява ефекта; защото природата е само подчинена в покорност, така това, което в съзерцателната философия съответства на каузата в практическата наука, става правило". ~ Сър Франсис Бейкън. Първи виконт Св. Албан. 1561-1626. 🌹

Франсис Бейкън и идолите на времето

В своето изследване Франсис Бейкън („The new Organon or true directions concerning the interpretation of nature“) детерминира два типа предразсъдъци – придобити и вродени. Първите проникват в съзнанието посредством външни влияния, а последните са природни дадености. Езикът, обичаите, традициите са придобити същности, които могат да се корелират с колективното несъзнавано и архетипите на Юнг, които задават ориентирите на пътя, „по който душата често процедира по така спорен начин, че се случва да отрича очевидна истина и да се изказват претенции, които са предизвикателство за истината“[Вж. Юнг, Карл. Принос към психологията на детския архетип. // Георгиева, Иваничка. [съст.] АВС на етнологията. Антология на науката за човека, културата и обществото. София, УИ „Св. Кл. Охридски“, 1999. Т.2. с. 20-48]. Архетипът е онзи образ, който кореспондира не с отделния човек, а с цялото, и който изпраща своите послания по недвусмислен начин, т.е. може да бъде разбран и интерпретиран на нивото на несъзнателното. Комуникацията, която се осъществява между поколенията, е код на разпознаването. Организирана около едно общо минало, тя изгражда комплекс от фундаментални знания и значения, около които се групира приемствеността между отделните групи. Така предразсъдъците на Бейкън проецират целия опит, като го пренасят в настоящето на съвременниците. Изхожда от метафоричното сравнение между огледалото, което пречупва лъчите на знанието и ума, който чрез сетивното си познание за нещата, напасва възприятията си към средата. Оттук идват погрешните умозаключения, защото субективното възприятие бива примесено с това на природните дадености. Въвежда в своето изследване учението за пречистването на разума от ненужни заблуждения, като една от целите, които си поставя, е да опровергае вродените човешки менталности. Предразсъдъците счита за погрешни понятия, изведени от човешкия ум, те са пречки на съжденията и затова трябва да бъдат отстранени. Но изказва съмнението, че ако хипотетично се изкоренят, дали на тяхно място няма да поникнат нови форми на заблужденията (предразсъдъците). Неговите съждения се фокусират в сферата на абстрактните, идеалните същности, като влиза в противоречие с теорията на Карл Густав Юнг.Обособява четири подвида предразсъдъци, които назовава идоли, но същевременно ги разграничава от неразумните съждения (false notions) и едновременно с това ги отъждествява като дълбоко вкоренени функции на човешкия разум: идоли на рода/племето (Idols of the Tribe), идоли на пещерата (Idols of the Cave), идоли на площада (Idols of the Market Place) и последните – идоли на театъра (Idols of the Theater). Разделение на идолите се наблюдава на фигура 1.

      

Фиг. 1

Първите са идолите на рода. Всичко, което остава като впечатление у човека, се пречупва през призмата на личното му светоусещане.Така се наслагват идеи и мисловни конструкции, които са плод на субективна преценка в посока отвън (външни влияния) – навътре (вътрешни убеждения), което води до заблуди.Тук се говори за перцепциите на индивидуалната личност, не за универсални общовалидни норми. Неслучайно Бейкън уподобява човешкото световъзприятие на изкривено огледало (false mirror). Това са предразсъдъци, възникващи от ограничеността на човешкия дух, от личните му предубеждения и впечатления на заобикалящите го социо-културни артефакти.

Предразсъдъците/идолите на пещерата също са предназначени за отделната личност, но тук човекът подлага на съмнение всичко. Те се насочват към онази празнина в човешката природа, която интерпретира понятията от придобити външни впечатления. Пещерата е метафора на човешкото знание, което може да си постави определени граници, или да търси познанието в общия свят[ Бейкън цитира косвено Хераклит, който казва, че човек се насочва към познанието в по-малките светове, вместо да разшири обсега на своите знания към по-общия свят, към универсума.] Осмисля се като своеобразна кухина в човешкия ум, която се запълва със знания, придобити отвън. Ученият стига до извода, че духът на човека е неустойчив, пропусклив на чужди влияния, мнения и учения. Този тип идоли произлизат от образованието, възпитанието, навиците на личността. Това ги прави една разнообразна система от внушения. Стремежът личността да се откъсне от заобикалящата го среда в нейната предметна образност, т.е. да елиминира или сведе до минимум доминацията на любими теми и предмети и да подлага на съмнение всичко онова, което синтезира природата на нещата. Интенцията е разумът да остане неприкосновен, което хипотетично отвежда към зоните на абстрактното, тъй като човекът е част от общността и частица от универсума, което го прави податлив на външни влияния. Платоновият мит за пещерата, поместен като диалог в „Държавата“, кореспондира с Бейкъновите предразсъдъци и идеални същности. Внушението е, че, приковани, хората се превръщат в затворници на собствените си тела и ограничен светоглед. Така те могат да виждат само сенките си, без да съзнават истинските стойностина външния свят, в следствие на което изпадат в заблуждения[Относно мита за Платоновата пещера вж. Plato. The Allegory of the Cave [online]. historyguide.org 17.06.2013, <http://www.historyguide.org/intellect/allegory.html>,
както и адаптацията му в Youtube.com 17.06.2013,].

Там, където човекът образува общност (association), близост със себеподобни и осъществява междуличностни взаимоотношения, се проявява идолът на площада. Той е най-обезпокоителен от разглежданите досега (the most troublesome of all). Речта е основният код за разбираемост/неразбираемост. Авторът е на мнение, че комуникацията между отделните индивиди може да бъде полза, но и пречка, тъй като възникват спорове, които отвеждат към зоната на изкривеното огледало, на породените измислици. Неправилният избор на думи, както и шума в комуникационния канал възпрепятства правилната чуваемост между членовете на дадена група. Опосредстваната комуникация или псевдоличностно комуникиране (Христов, Ч. 2008: 71) се проявява в съотношението комуникатор – групов субект (Христов, Ч. 2008: 71). На фигура 2 е изобразено междуличностното комуникиране, което се случва „на площада“, навън, и е обвързано с интенциите на групата към субекта и обратно. Наблюдава се адресант на съобщението (комуникатор), който кодира в своето съобщение дадена представа (предразсъдък) към адресата (получател), който, от своя страна, декодира посланието със скритите влияния от страна на адресанта (шум в канала). Съществуват осезаеми рискове при декодирането на смисъла на посланието, откъдето общуването се превръща в бреме както за изпращача, така и за получателя[ Процесът на комуникация, който е изложен на фиг. 2 и е доразвит в настоящата статия, е инспириран от теорията на Бейкън за предразсъдъците, като в книгата му тези хипотези липсват.]. Проявява се корелацията реч – представа, или съюз между думи и имена (the alliances of words and names). Най-често думите се прилагат по признака разбираемост на тълпата, те се рамкират съгласно с възможностите на членовете на групата, с техния капацитет на взаимна споделеност. Именно оттук възникват противоречията, когато се разчупва общоприетата рамка на комуникативна задруга и нахлуват нови понятия, неразбираеми за останалите. Прави се условно разделение на предразсъдъците, натрапени в съзнанието посредством думи и значения. Или са съществуващи същности, или несъществуващи (поради липса на наблюдение) такива. Последните се основават на чудати предположения (fantastic suppositions). Но те са по-лесно изкореними от природата на човека, защото се базират на измислици и погрешни учения, които могат по-лесно да бъдат отхвърлени от възприемателя.

Нещата, които се предполага, че съществуват, са или неясни по своята същност, или зле дефинирани (ill-defined). Този клас предразсъдъци са дълбоко вкоренени (deeply rooted) и пряко зависят от контекста на думите, положени в изречението. От съжденията, до които достига Бейкън, може да се направи изводът, че комуникативният акт е маркиран с означенията на предразсъдъците.



Фиг. 2

Идолите на театъра присъстват в човешкото съзнание посредством догмите на учените философи или от погрешни правила на доказателства. Бейкън ги нарича идоли, който са имигрирали в човешките умове (immigrated into men’s minds), поради силата да се вселяват чрез театралност и да заживяват в поведението на хората. Това са придобити предразсъдъци, които директно са натрапени на сетивните възприятия и разума и които представят изопачени правила (perverted rules). Като сходно понятие на този подвид предразсъдъци се въвежда фразата идоли на авторитета. Тези идоли могат да бъдат изкоренени посредством техническия напредък на науката и знанието, където чрез аргументи и доказателства, изводите, до които се достига, са много по-истинни и по-представителни. Чрез умножаването на знанието на човека и технологизацията недвусмислено се подлага под съмнение естеството на нещата. Разколебават се границите на това докъде стига природата и откъде започва прякото вмешателство на технологиите.

Изводът, до който достига изследователят, е, че трябва да се направи разлика между предразсъдъците на човешкия ум (idols of the human mind) и идеите на божественото (ideas of the divine). Прякото подчиняване на предразсъдъците довежда до несъзнателни грешки относно природата на нещата. За да се избегнат неразумните идеи (съждения), трябва да се създаде един истински модел на света, такъв, какъвто е в действителност, а не плод на нечие въображение. Тази идея може да се реализира чрез внимателното разрязване (diligent dissection) и анатомизиране на света (anatomy of the world). Разколебава и подлага на съмнение заслугите на философското учение и съвкупността от знания и извежда интенцията за едно съзнание, завладяно от глупави и маймунски изображения на световете (foolish and apish images of worlds), което съзнание трябва да бъде очистено от тях. Създанията на твореца се приемат като истински и ценни отпечатъци (the Creator’s own stamp), отколкото произволните абстракции (arbitrary abstractions) на разума. В своята теория Бейкън подчинява логиката на материалистичната философия, която се осланя на идеята за атомизирането на света. Изхожда от презумпцията, че в ядрото на света стоят атоми, които са необходимият елемент за природата на човека. Зад правилното познание на материалния свят на човека застават пречки, които възпрепятстват истинното му разбиране. Тези идоли или предразсъдъци на духа трябва да бъдат преодолени и изкоренени от здравия разум на обществото, за да може човекът да излезе от сковаващите духа заблуждения и да съзре пътя извън пещерата на неговото познание. Разбира се, че е трудно да се споменава за здрав разум в най-чистия смисъл, до който иска да достигне Бейкън, защото факторите на околната среда – икономически, политически, социални и прочее, оказват доминиращо въздействие спрямо мисленето на масите и техните действия. Както за Бенедикт няма човек, който да види заобикалящата го природа с девствени очи, така и съзнанието не може изцяло да се очисти от заблужденията (и стереотипите, и предразсъдъците), които оказват влияние на светогледа.

Изводите, до които достига на Бейкън, са зададени на фигура 3.



Фиг. 3

Изводи

1. Зависимостите на масовото общество към колективно несъзнаваните процеси (т.е. постоянно повтарящият се житейски опит на човечеството според Юнг) и стереотипите и предразсъдъците (наречени ментални конструкции или мисловни схеми според Христов) оказват влияние върху формирането на българската национална идентичност. Няма идентичност без памет. Стереотипите и предразсъдъците са преносители на памети. Оттук може да се направи изводът за двустранно влияние (външно – околната среда, и вътрешно – индивидуалните човешки навици), което осигурява взаимодействието между отделната личност или групата в социума и обратно – на социума към личността (респ. групата) . Така процесът на комуникация се означава като маркиран акт на познанието между отделния член и групата (общността).

2. Културното въздействие на стереотипите и предразсъдъците посредством предаваните комуникативни послания оказва влияние върху сформирането на българската националната идентичност. Опосредстваната комуникация е маркирана с означенията на предразсъдъците и стереотипите. Именно подложено на външни (социални) влияния, разкодирането на посланието от страна на получателя (адресата) е затормозено със субективните впечатления на изпращача. Но, от друга страна, благодарение на тези ментални конструкции разпознаването на външния свят и процесите в него се случва по благоприятен и опростен начин. Отпада нуждата от непрекъснатата конфронтация с непознатото, неизвестното. Тези продукти на механичното мислене (по дефиницията на Христов) са съхранители на традицията, която е фундаментът на българската национална идентичност, те са своеобразен склад на колективното мислене и вярвания.

http://www.newmedia21.eu/

Училището-психопат

       

 Dangerous Students Removed From Flight

Това е реч на Джон Гатоу , изнесена на 31 януари 1990 г. по случай награждаването му като Учител на годината на град Ню Йорк от сената на щат Ню Йорк.


Приемам тази награда от името на всички прекрасни учители, които познавам. Без да се оплакват, те упорито търсят начини да са почтени с децата и неуморно се трудят да дадат ново определение на думата „образование“. Учителят на годината не е най-добрият учител, (те са твърде тихи, за да бъдат забелязани лесно) но е човекът, който носи знамето. Той е представител на всички безименни учители, които прекарват живота си в радостна служба на децата без каквато и да било показност. Тази награда е колкото за мен, толкова и за тях.



Свидетели сме на тежка криза в училището, свързана с още по-тежка криза в обществото. Нацията ни се нарежда на последно място по четене, писане и математика сред деветнайсет индустриални държави. На последно място! Ненаситната световна икономика зависи от консумацията на тази стока; ако не купувахме толкова много напудрени мечти, търговията щеше се срине, а училищата са важни пазари. Процентът на самоубийства сред тийнейджърите у нас е най-висок в света, при положение, че става въпрос главно за богати, не за бедни деца. Седемдесет процента от браковете в Манхатън траят по-малко от пет години. Така че определено има нещо, което не е наред.



Тежката криза в нашите училища е преплетена с още по-тежка криза в обществото. Изглежда сме изгубили идентичността си. Децата и възрастните са затворени подобно на добитък и изолирани от делата на света до безпрецедентна степен. Днес никой не разговаря с тях. Пътищата на децата и възрастните не се пресичат в ежедневието, а в такова общество няма нито бъдеще, нито минало, само безконечно настояще. Всъщност думата „общност“ не може да се отнесе към начина, по който общуваме. Ние живеем в мрежи, не в общности и по тази причина всички, които познавам, са самотни. Училището играе главна роля в тази трагедия, както и в задълбочаващата се пропаст между социалните класи. Ние използваме училището като механизъм за сортиране на хора и сме на път да създадем образцова кастова система, без да пропускаме и най-низшата индуска каста, париите, които скитат с метрото, просят и спят на улицата.




През трийсетте години, прекарани в преподавателска дейност, съм забелязал един феномен: училищата и училищното образование са все по-неадекватни по отношение на сериозните аспекти на човешката дейност. Днес едва ли някой вярва, че се става учен в часовете по наука, политик в часовете по гражданска култура и поет в часовете по английски. Истината е, че училищата не преподават нищо друго, освен как да се подчиняваш на заповеди. Не мога да си обясня защо се получава така при положение, че там като учители, помощници и администратори работят хиляди човечни, внимателни, грижовни хора. Въпреки това абстрактната логика на институцията неутрализира личния им принос. Макар че учителите не са безразлични и полагат големи, наистина големи усилия, институцията е душевно болна — тя няма съвест. Тя бие звънеца и юношата, потънал в писането на поема, трябва да скочи, да затвори тетрадката и да се придвижи към друга килия, където да зазубри, че хората и маймуните имат общ предшественик.




Днешната форма на задължително образование е изобретена в щата Масачусетс около 1850 г. Тя е била посрещната с ожесточена, дори въоръжена съпротива от страна на около 80% от населението на щата. Последният пост в Барнстейбъл на Кейп Код е отказвал да предаде децата си на училище чак до осемдесетте години, когато областта била завзета от запасната армия на САЩ и децата били ескортирани под строй до училището.
Ето нещо интересно за размисъл: офисът на сенатор Тед Кенеди неотдавна издаде документ, в който се твърди, че преди въвеждането на задължително образование 98% от населението на щата е било грамотно, а след това тази цифра никога не е успяла да надвиши 91%, колкото е днес, през 1990 г.
Ето още един любопитен куриоз: движението за домашно образование тихомълком нараства, достигайки милион и половина деца, обучавани от собствените си родители. Миналият месец образователно издание съобщи интересната новина, че децата, образовани у дома, са с пет до десет години по-напред в мисленето си от техните връстници, които ходят на училище.




Не мисля, че ще се отървем от училищата скоро; поне не докато съм жив. Ако искаме да се справим с невежеството, което придобива характер на бедствие, трябва да осъзнаем, че училищната институция „школува“ децата много добре, но не ги „образова“ — системата е създадена именно с тази цел. Проблемът не е в лошите учители или липсата на средства. Просто школуването и образованието са несъвместими.
Идеята за създаване на училища принадлежи на Хорас Ман, Сиърс и Харпър от Чикагския университет, Торндайк от Колумбийския педагогически колеж и още няколко човека. Те са замислени като инструмент за управление на големи маси хора чрез научни методи. Предназначението на училищата е да произвеждат по шаблон човешки същества с предсказуемо поведение, които са податливи на контрол.



Доскоро училищата правеха това с голям успех. Днес обаче се наблюдава все по-голямо разпокъсване на връзките в обществото. Единствените „успели“ хора в него са тези, които разчитат на себе си и са независими, уверени и индивидуалисти (защото общностите, които защитават зависимите и слабите, са отмрели и хората са свързани само в мрежи). В подобно общество продуктът на училището — добре школуваните хора — са неадекватни. Те могат само да продават ножчета за бръснене, да зареждат принтера с хартия и да говорят по телефона или пък да се взират с празен поглед в мигащи монитори. В качеството си на човешки същества те са напълно безполезни както за околните, така и за себе си.



Според мен мизерията, която се шири днес, се дължи до голяма степен на това, че — по думите на Пол Гудман отпреди трийсет години — насилваме децата да израснат по абсурден начин. Реформата на училището трябва да се занимае именно с неговите абсурди.
Абсурдно и противно на живота е да си част от система, която те задължава да седиш на стол, затворен единствено с хора на същата възраст и от същата социална класа. Тази система ограбва децата от невероятното разнообразие в живота и синергията в него. Тя ги откъсва от собственото им минало и бъдеще, застопорявайки ги в безконечното настояще, точно както прави и телевизията.
Абсурдно и напълно противно на живота е да се придвижваш от килия в килия по подаден с гонг сигнал; да правиш това всеки ден от буйната си жизнена младост в институция, която не ти дава право на личен живот и те следва дори в храма на дома ти, изисквайки да вършиш нейното „домашно“.



„Как иначе ще се научат да пишат?“ питате вие и отговорът е: „Не забравяйте поуките на Масачусетс“. Когато на децата се предостави животът в неговата цялост, вместо раздробения му на класове вариант, споделян единствено с връстници и то в килии, те се научават да четат, пишат и смятат с лекота, ако тези неща имат смисъл в живота, който наблюдават да се разгръща пред очите им. Да не забравяме обаче, че в САЩ хората, които четат, пишат или се занимават с математика изобщо не са на почит. Ние сме страна-говорилня; ние плащаме най-много на плямпалата и благоговеем именно пред тях. Затова и децата ни говорят непрестанно, следвайки публичния идеал в лицето на телевизията и учителите. Днес е много трудно да преподаваш „основните неща“, тъй като те не са ни най-малко основни за обществото, което сме създали.




Понастоящем има две институции, които контролират живота на децата ни: телевизията и училището, и то именно в този ред. С дружни усилия те принизяват истинския живот, изпълнен с мъдрост, сила на духа, въздържание и справедливост, свеждайки го до една безкрайна, непресекваща абстракция. През отминалите векове детството и юношеството са преминавали в истинска работа, истинска благотворителност, истински приключения и истинско търсене на ментори, способни да те научат на това, което мечтаеш. Голяма част от времето на децата е била посветена на обществена дейност, демонстриране на любов на практика, запознаване с всички слоеве на общността, учене как се създава дом и други подобни занимания, необходими, за да израснеш като пълноценен човек.
Ето обаче как прекарват времето си децата, на които преподавам, според моите изчисления:
Учениците ми спят 56 часа от общо 168-те часа през седмицата. Това означава, че им остават 112 часа седмично, в които да се формират като личности.
Последните изследвания показват, че децата гледат телевизия 55 часа седмично. Това им оставя 57 часа, през които да пораснат.
Моите ученици са на училище 30 часа седмично, прекарват около 8 часа в приготвяне и пътуване към и от училище и отделят 7 часа за домашните си — общо 45 часа. През това време те са под постоянно наблюдение. Те не разполагат нито с време, нито с място за личен живот и биват наказвани, ако се опитат да проявят индивидуалност в начина, по който организират времето и пространството си. Това означава, че им остават 12 часа на седмица, в които да изградят своята индивидуалност. Естествено, освен всичко друго, моите ученици се хранят, а това също отнема време, макар и не толкова много, тъй като традиционното семейно хранене е блед спомен от миналото. Ако отделим три часа седмично за вечеря, на детето му остават девет часа лично време за цяла седмица.
Изобщо не е достатъчно, нали? Естествено, колкото по-богато е детето, толкова по-малко телевизия гледа. Времето на богатото дете обаче е не по-малко гъсто програмирано. То просто е разпределено между малко по-разнообразни комерсиални забавления и неизбежните частни уроци по предмети, които рядко е избирало.
Всички тези дейности обаче не са нищо друго, освен по-завоалиран начин за създаване на зависими човешки същества, неспособни да запълнят сами времето си и да инициират значими занимания, които да направят съществуването им смислено и приятно. Тази зависимост и безцелно блуждаене са придобили размерите на национална епидемия и аз смятам, че за това до голяма степен са отговорни училището, телевизията и уроците.



Помислете за нещата, които ни убиват като нация: пристрастяващите лекарства, безумната конкуренция, сексът като средство за развлечение, насилието, излагано безсрамно на показ, хазартът и алкохолът. Най-голямата порнография е това, че милиони хора посвещават живота си на пазаруване и са приели трупането на притежания за своя житейска философия. Всичко това са различни видове пристрастеност на зависими хора — неизменният продукт на нашия тип училище.




Искам да ви кажа как се отразява на децата ни фактът, че отнемаме цялото им време (а то им е необходимо, за да пораснат) и ги принуждаваме да го прекарват, ангажирани с абстракции. Трябва да чуете това, защото всяка реформа, която не се занимава с изложената по-долу патология, е бутафорна.
Децата, на които преподавам, не проявяват никакъв интерес към света на възрастните. Това влиза в безпрецедентен разрез с хилядолетния човешки опит. Младите винаги са се вълнували силно от това, което правят големите. Днес обаче никой не иска децата да порастват, още по-малко самите деца; кой би могъл да ги вини за това? Играчките — това сме ние[1].
Децата, на които преподавам, не проявяват любопитство към почти нищо, а когато проявят, то е краткотрайно и преходно. Те не могат да се съсредоточат за дълго дори и в неща, които сами са избрали. Забелязвате ли връзката между постоянното биене на звънеца за смяна на класната стая и това явление — вечното губене на концентрация?



Децата, на които преподавам, имат много неясно чувство за бъдещето, за неразривната връзка между утре и днес. Както вече казах, те живеят в едно непрекъснато настояще: и съзнанието им не излиза извън пределите на текущия момент.
Децата, на които преподавам, нямат отношение към историята: те ни най-малко не си дават сметка как миналото определя днешния им ден, ограничава избора им, формира ценностите и живота им.



Децата, на които преподавам, са жестоки едно към друго; те не изпитват никакво съчувствие към изпадналия в нещастие; те се надсмиват над слабостта; те презират хората, чиято нужда от помощ е твърде явна.
Децата, на които преподавам, не реагират добре на близост или откровеност. Те не могат да понесат истинската интимност, защото цял живот са градили навик да се крият в себе си. Те пазят в тайна истинската си личност, а пред външния свят демонстрират персоналност, взета назаем от телевизията или придобита, с цел да манипулират учителите. Тъй като на практика не са хората, за които се представят, тяхната дегизировка бива поставена на изпитание от прекалена близост; ето защо тези деца гледат да избягват интимни взаимоотношения.
Децата, на които преподавам, са материалисти и следват примера на своите учители, които подхождат към всичко материалистично, като от край до край го „оценяват“, и на телевизионните си ментори, които се опитват да продават де що може, независимо дали е стока, или не.
Децата, на които преподавам, са зависими, пасивни и плахи, когато са изправени пред непознато предизвикателство. Тази плахост често се прикрива с демонстративно перчене, гняв или агресия, зад които има само въздух под налягане и не са подплатени, с каквато и да е вътрешна сила и увереност.


Donkey Taking an Exam in Classroom


Бих могъл да говоря и за още неща, с които ще трябва да се занимае училищната реформа, ако искаме да спрем упадъка в нацията. Смятам обаче, че казаното дотук е било достатъчно, за да схванете мисълта ми, независимо дали я приемате, или не. Изброените патологични състояния би трябвало да се дължат или на училището, или на телевизията, или и на двете. Става въпрос за елементарна аритметика: цялото време на децата е завзето от тези две неща: училището и телевизията. Извън тях не им остава време да преживеят нищо различно, което да успее да окаже значимо влияние в живота им.



chitanka.info/text/34076/10#textstart

„Затъпяване. Скритата цел на държавното образование“ - 2ч.

Големият триумф на задължителното, държавно, монополизирано, масово образование е, че дори сред най-добрите ми колеги учители и дори сред най-добрите родители на учениците ми има съвсем малко, които успяват да си представят нещата по различен начин. „Децата трябва да се научат да четат и пишат, нали?“ „Трябва да знаят да събират и изваждат, нали?“ „Трябва да се научат да изпълняват заповеди, ако искат да се задържат на работа“.
Само преди няколко поколения нещата в САЩ са били съвсем различни. Оригиналността и разнообразието са се срещали навсякъде; фактът, че сме били свободни и необвързани от строги правила и структури, ни е превърнал в чудото на света. Социалните класови граници са се преминавали значително лесно; гражданите са били уверени в себе си, изобретателни и в голяма степен независими в делата и мисленето си. Американците са били специални — съвсем сами, без правителство, което да си пъха носа във всеки аспект от живота им и да го замерва статистически, без институции и социални агенции, които да ги просвещават какво да мислят и чувстват. Ние сме били специални — като личности, като американци.
След Гражданската война обаче сме започнали да живеем под централизиран контрол. За да се възпроизвежда, подобно общество налага съществуването на задължително образование — училище, подчинено на държавен монопол. Преди това училището не било много важно. Имало го е, но без да е твърде посещавано — било въпрос на лично желание. Хората така или иначе се научавали да четат, пишат и смятат; според някои изследвания грамотността по времето на Американската революция (поне сред тези, които не са били роби по Източното крайбрежие) е била почти стопроцентова. „Здравият разум“ на Томас Пейн се е продал в тираж от 600 000, при положение, че населението е наброявало три милиона, от които двайсет процента роби и петдесет процента закрепостени слуги[Закрепостените слуги са били обвързани с работодателя си за определен период, най-често от три до седем години, в замяна на което са получавали транспорт, храна, облекло, подслон].




Нима заселниците са били гении? Не, истината е, че за четенето, писането и смятането са достатъчни стотина часа, при положение, че учениците искат да ги усвоят. Номерът е да изчакаш човек да попита и да действаш бързо, докато е в настроение. Милиони хора се научават сами на тези неща — изобщо не е толкова трудно. Вземете един учебник по математика или реторика за пети клас от 1850 г. и ще видите, че нивото на изучавания там материал днес се счита за колежанско. Непрекъснатите призиви за упражняване на „основните умения“ са само спекулация, за да могат училищата да окупират времето на децата за дванайсет години. Те всъщност го присвоят, с цел да им преподадат седемте урока, за които ви говорих.



Централизираният контрол, който, откакто се е настанил в обществото ни малко преди Гражданската война, не престава да се увеличава, намира израз в живота ни, в дрехите, които носим, храната, която ядем и зелените указателни табели, покрай които караме от единия край на Щатите до другия. А също и в епидемията от наркотици, самоубийства, разводи, насилие и жестокост, както и новопридобития кастов характер на класовите различия в САЩ.



Това са последици от лишения ни от човечност живот и омаловажаването на индивида, семейството и общността, причинени от централизирания контрол. Големите задължителни институции не престават да ламтят за все повече, докато не остане нищо за даване. Училищата лишават децата ни от всякакъв шанс за активно участие в живота на общността. Те на практика разрушават общностите, като поверяват обучението на децата на сертифицирани експерти. Нещо повече — така децата ни със сигурност няма да се развият като истински хора. Аристотел казва, че никой не може да се превърне в пълноценно човешко същество без активна роля в живота на общността. Той има пълно основание — просто се огледайте на минаване покрай някое училище или резерват за възрастни хора.



В настоящия си вид училището е важен стълб в един социален модел, който обрича повечето хора на живот като безгласна основа във властовата пирамида. Училището създава усещането за неизбежност на тази пирамидална социална структура, независимо че тя е в крещящо противоречие с принципите на Американската революция. Тук не е имало училища нито по времето на колониална Америка, нито по времето на Републиката — прочетете автобиографията на Бенджамин Франклин и ще видите човек, който не е имал време за губене в училище. Въпреки това демокрацията е започнала да прохожда. Загърбили сме я, когато сме възкресили древната фараонска мечта на Египет: задължително всеобщо подчинение.



Това е тайната, която Платон неохотно препредава в „Държавата“, когато Главкон и Адимант изтръгват от Сократ плана за пълен държавен контрол върху живота на хората. Целта му е да поддържа общество, в което някои разполагат с повече, отколкото им се полага. „Ще ви покажа — казва Сократ — как да създадете такъв нездравословен град, но няма да ви хареса“. Така за пръв път бил нахвърлен планът за седемте училищни урока.
Настоящият дебат за това, дали трябва да има национална образователна програма, е бутафорен. Ние отдавна имаме такава в лицето на седемте урока, които изброих. Тази програма води до физическа, морална и интелектуална парализа и никакво учебно съдържание не може да предотврати ужасното й въздействие. Текущата дискусия, породена от всеобщата истерия относно слабия успех в училище, пропуска най-важното. Училищата научават децата именно на това, за което са били предназначени, като при това го правят изключително добре. Те ги научават да станат добри египтяни и да не напускат мястото си в пирамидата.




Тези неща не са неизбежни. Всичко това може да бъде преодоляно. Ние имаме избор как да възпитаваме младите: правилният път не е само един. Той чака да прозрем отвъд илюзорната пирамида, за да ни се открие. Не съществува никаква международна конкуренция на живот и смърт, която да застрашава нацията ни, колкото и да ни е трудно да си го представим и повярваме под всекидневния обстрел на медиите, целящ да я митологизира.



Нацията ни може да задоволява сама всичките си важни нужди, включително и по отношение на енергията. Наясно съм, че това противоречи на преобладаващия уклон в политикономията днес, но „коренната трансформация“ на икономиката ни, за която толкова се говори, не е нито неизбежна, нито необратима.



Глобалната икономика не предлага решение, което да задоволи нуждата на хората от значима работа, жилища на достъпни цени, смислено образование, адекватни медицински грижи, чиста околна среда, честно и отговорно управление, социално и културно обновление или дори просто справедливост. Дефиницията за производителност и благоденствие, на която са основани всички глобалистки амбиции, е толкова чужда на живота на обикновения човек, че не може да е правилна. Повечето хора биха се съгласили с мен, ако можеха да си представят някаква алтернатива. Те ще успеят да си я представят, ако се върнем към философията, която открива смисъл там, където му е мястото — в семейството, приятелите, в смяната на сезоните, в природата, в простите церемонии и ритуали, в любопитството, щедростта, съчувствието и грижата за другите, в здравословната независимост и правото на личен живот, във всички безплатни и не толкова скъпи неща, от които се градят истински семейства, приятели и общности. Тогава ще сме толкова достатъчни сами за себе си, че няма да се нуждаем дори от материалната „осигуреност“ за която глобалните „експерти“ толкова настояват да се загрижим.



Как са се появили тези ужасни места, наречени „училища“? Училище винаги е имало под някаква форма като донякъде полезен принос към израстването. Познатото ни „съвременно училище“ обаче е продукт на двете „червени заплахи“ от 1848 и 1919 г., когато могъщи играчи се опасяват от революция сред бедните работници. Училището се въвежда повсеместно отчасти заради консервативните „американски“ семейства, които били възмутени от обичаите и разбиранията на имигрантите от келтски, славянски и латински произход след 1840 г. Те се отвращават не по-малко от внесения от тях католицизъм. Определено има и трети фактор за създаването на затвор за децата, наречен „училище“, и това е ужасът, с който същите тези „американци“ гледат на навлизането на афроамериканците в обществото в резултат на Гражданската воина.



Помислете отново за седемте урока на училището: объркване, класова позиция, равнодушие, емоционална и интелектуална зависимост, условна самооценка и непрестанно наблюдение. Всички тези уроци са отлична подготовка за перманентна принадлежност към низшите класи. Те завинаги лишават хората от способността да открият собствения си уникален гений. С времето това обучение е надраснало първоначалната си цел да контролира бедните. След второто десетилетие на XX в. разрастването на училищната бюрокрация и по-малко явното умножаване на цяла плеяда от индустрии, които черпят облаги от училището в този му вид, дават повод то да се разшири, включвайки в хватката си и децата на средната класа.



Чудно ли е, че Сократ изпаднал в дива ярост, когато го обвинили, че преподава срещу заплащане? Още тогава философите ясно виждали неизбежната посока, в която ще поеме превръщането на преподаването в професия. Тя би обсебила функцията преподаване, която в едно здравословно общество принадлежи на всеки негов член.



Като се има предвид, че уча децата на тези уроци ден след ден, не е чудно, че нацията ни е в криза. Естеството й обаче е много различно от обрисуваното в медиите. Младите хора са безразлични към света на възрастните и към бъдещето, както и към почти всичко останало, освен към разсейването с играчки и насилието. Бедни или богати, учениците, които ще навлязат в XXI век, не могат да се концентрират задълго върху нищо; те нямат адекватно чувство за изтеклото и предстоящо време. Те са недоверчиви по отношение на всякаква близост, подобно на деца на разведени родители, каквито всъщност са (защото сме ги развели с изключително важното за тях внимание на родителите); те мразят да остават сами и са жестоки, материалисти, зависими, пасивни, насилници, плахи пред непознатото, пристрастени към разсейване.



Образованието в училище подхранва и гротескно преувеличава всички мимолетни тенденции, типични за детството, като възпрепятства нормалното личностно развитие чрез неявната си програма. На практика нито нашите училища, нито аз като дипломиран учител, бихме оцелели, ако не експлоатираме плахостта, егоизма и липсата на опит, присъщи на децата. Никое обикновено училище, което дръзне да преподава елементите на критическото мислене — диалектика, евристика и другите инструменти, с които си служи свободният ум — няма да просъществува дълго. В нашето светско общество училището се е превърнало в заместител на църквата и точно като нея изисква поученията му да се приемат на вяра.




Време е да признаем открито факта, че институционализираното образование има разрушително влияние върху децата. Никой не остава непокътнат след запознанството си със седемте урока — дори учителите. Този метод е антиобразователен по самата си същност. Никаква помада не може да го разкраси. Една от големите иронии в човешките дела е, че належащото дълбоко преосмисляне на училищната система изисква далеч по-малко средства, отколкото изразходваме днес. Големите финансови играчи не могат да си позволят това. Трябва да разберете, че бизнесът, в който съм ангажиран, е всъщност проект за създаване на работни места и агенция за отдаване под наем. Не може да си позволим да пестим пари, като пренасочим дейността си или разнообразим предлаганите продукти, дори от това да зависи правилното израстване на децата. Това е железният закон на институционалното образование — то е бизнес, който не се подчинява нито на обикновената счетоводна логика, нито на рационалния скалпел на конкуренцията.


He could be cute Student from Switzerland

Отговорът най-вероятно се крие в някаква форма на свободен пазар на държавните училища — свободен пазар, на който семейните, частните, религиозните, занаятчийските и фермерските училища се роят на воля и конкурират държавните. С други думи, свободен пазар на училищното образование, подобен на този от времето преди Гражданската война, когато учениците сами са избирали вида образование, което е подходящо за тях, дори и това да означава да се образоват самостоятелно. Не виждам Бенджамин Франклин да е бил ощетен от това. Днес възможността за такъв избор се е запазила тук-таме на места, където е оцеляло славното ни и крепко минало. Той обаче е достъпен само за хора, които са изобретателни, смели, късметлии или богати. Разбитите семейства на бедните, градската средна класа и обърканите маси по нейната периферия нямат почти никаква възможност за избор. Това означава, че училищата ще продължат да върлуват, сеейки опустошение със своите седем урока, освен ако не се противопоставим дръзко и решително на държавния монопол в образованието.



След като преподавах училищен манталитет през целия си съзнателен живот, стигнах до заключението, че единственото учебно съдържание на масовото образование се крие в неговия метод. Не се заблуждавайте, че най-важното за образованието на детето ви е да има добра учебна програма, оборудване или учители. Всички патологични състояния, които разгледахме, се дължат до голяма степен на факта, че училищните уроци пречат на децата да осъществят важните срещи със себе си и своето семейство, от които се учат уроците за лична мотивация, упоритост, самостоятелност, смелост, достойнство и любов. Тук спада и един от най-важните уроци на семейния и социалния живот — как да се грижиш за другите и да им бъдеш полезен.


Danny Devito Teaching Ballet Class Painting


Преди трийсет години децата все още можеха да научат тези уроци след училище. Днес обаче телевизията им е отнела тази възможност. Почти цялото време, прекарвано със семейството, е погълнато от телевизията и напрежението, нервите и стреса, типични за семействата, в които и двамата родители работят или родителят е само един. Децата ни не само няма кога да израснат като пълноценни човешки същества, а и се налага да го правят на неблагодатен, пустинен терен.



Наближава моментът, в който нашата култура ще трябва да усвои мъдростта на нематериалния живот. За да оцелеем в бъдеще, ще трябва да възприемем правилата на естествения живот, който е икономичен откъм материални разходи. Тези уроци не могат да бъдат усвоени в днешните училища. Те са дванайсетгодишна осъдителна присъда на затвор, в който единственото учебно съдържание, което наистина се усвоява, са лошите навици.

Джон Гатоу
Затъпяване — скритата цел на държавното образование

                 

„Затъпяване. Скритата цел на държавното образование“ - Седемте училищни урока

„Затъпяване. Скритата цел на държавното образование“ от Джон Гатоу е книга за държавното образование и за вредите, които нанася то на съвременните ученици – нашите деца.

След трийсет години преподаване в държавните училища на Ню Йорк и след като получава няколко награди за висок професионализъм, Джон Гатоу стига до печалното заключение, че задължителното държавно училище няма нищо общо с образованието. То не постига почти нищо, освен да обучи младите да се нагаждат към социалния и икономически ред.

Джон Гатоу отбелязва следното по повод на книгата си:

„Децата научават това, което преживяват на практика.

Разпределете децата в класове и те ще изживеят живота си в невидима клетка, изолирани от общността.

Прекъсвайте децата със звънци през цялото време и те ще се научат, че няма нищо важно.

Принудете ги да се молят за естественото си право да ходят до тоалетна и те ще се превърнат в лъжци и подлизурковци.

Подигравайте им се и те ще се откажат да създават тесни връзки с хората.

Засрамвайте ги и те ще изнамерят хиляди начини да ви го върнат.

Школуването се крепи на византийската тактика на наградите и заплахите, моркова и тоягата. Благоволението на властимеющите, оценките и другите дрънкалки на подчинението нямат никаква връзка с образованието; те са аксесоари на робията, не на свободата.“

Това е реч по случай удостояването на автора със званието „Учител на годината на щата Ню Йорк“ за 1991 г.

Наричайте ме г-н Гатоу, моля. Преди трийсет години, поради липса на по-добро занимание, опитах да преподавам в училище. Имам диплома за преподавател по английски език и литература, но професията ми не е такава. Аз не преподавам английски; преподавам училищен манталитет и печеля награди за това.
Макар че на различните места под думата „преподаване“ се разбират различни неща, навсякъде — от Харлем до Холивуд — се изучават едни и същи седем урока. Те съставляват националната учебна програма, за която плащате по начини, които дори не можете да си представите. Ето защо по-добре да се запознаете с нея. Разбирайте ме както щете, но имайте предвид, че думите ми не съдържат никаква ирония. Именно това е материята, която преподавам; за нейното усвояване ми плащате.

Постъпете с тази информация като намерите за добре.



1. Объркване

Преди два дни получих писмо от една жена на име Кейти от Дюбоа, Индиана:
Кои големи идеи е важно да се предадат на малките деца? Според мен най-важно е те да разберат, че знанието не е идиосинкратично — че всичко е свързано помежду си; че знанието не е порой от факти, който ги залива и те са принудени да ги погълнат безпомощно. Истинската цел на ученето е да разбираш, да съгласуваш нещата.
Кейти греши. Първото, което преподавам на децата, е объркване. Всичко, което учат учениците ми, е извадено от контекст. Аз ги уча да разрушават всякакви връзки. Преподавам им прекалено много неща: движението на планетите, законът за големите числа, робството, прилагателни, архитектурно чертане, танци, гимназия, хорово пеене, събрания, неочаквани посещения, учения за противопожарна безопасност, езици за софтуерно програмиране, родителски срещи, дни за развитие на персонала, допълнителни занимания за надарени деца, готовност да приемат ръководство от страна на непознати, които вероятно няма да видят повече, стандартизирани тестове, възрастова сегрегация, каквато изобщо не съществува в света извън училището… Какво общо имат тези неща едно с друго?
Ако се вгледаме по-задълбочено в програмата и последователността на предметите, дори и в най-добрите училища ще открием липса на съгласуваност и куп вътрешни противоречия. За щастие децата не могат да предадат с думи паниката и гнева, предизвикани от постоянното нарушаване на естествения порядък и последователност, който им бива натрапвай под предлог, че е качествено образование. Логиката на училищния манталитет е, че е по-добре да напуснеш училище, въоръжен с някакъв повърхностен жаргон, извлечен от икономиката, социологията, естествените науки и т.н., отколкото с чист, неподправен ентусиазъм. Освен всичко друго обаче, качеството в образованието означава и да опознаеш нещо в дълбочина. Объркването се настанява в съзнанието на децата поради това, че им преподават прекалено много непознати възрастни, които работят почти напълно изолирани един от друг и в повечето случаи претендират неоснователно, че притежават някакво експертно знание.
Нормалните човешки същества се стремят да осмислят нещата, не да колекционират разпокъсани факти. Образованието се състои именно в натрупването на умения за разкодиране на суровата информация така, че тя да придобие смисъл. Шаренията от редуващи се предмети в училище, както и маниакалната пристрастеност към фактите и теориите нямат нищо общо с търсенето на смисъл, присъщо на човешките същества от хилядолетия. Това се забелязва по-трудно в началните класове, където йерархията на училищния опит като че изглежда по-смислена. Там някак се приема, че добронамерената, проста връзка между „да направим това“ и „да направим онова“ трябва да има основание, а и клиентелата още не е прозряла колко малко съдържание се крие зад игрите и преструвките.
Да вземем за пример великата последователност в природните процеси — като например прохождането и проговарянето; цикъла на светлината от изгрев до залез; или пък древните традиции на фермера, ковача или обущаря; приготовленията за Деня на благодарността. Всички елементи са в пълна хармония един с друг, всяко действие е оправдано, произтича от миналото и върви към бъдещето. Училищната последователност не е такава — нито по отношение на отделните часове, нито по отношение на редуването им в програмата. Тя е налудничава. За нея няма никакво достатъчно логично основание. Малцина учители биха дръзнали да преподават уменията, необходими за критичен поглед към преподавателските и училищни догми, тъй като в тази система всичко трябва да се приема безпрекословно. Предметите биват изучавани, ако това въобще е възможно, по същия начин, по който се зубри катехизисът или трийсет и деветте постулата от веруюто на англиканската църква.
Аз преподавам пълна липса на смисъл; внушавам безкрайна разпокъсаност и отчуждение. Работата ми следва по-скоро методите за напасване на телевизионна програма, отколкото някаква логична последователност. В свят, в който домът е призрак, тъй като и двамата родители работят, постоянно се местят, сменят професиите си и гонят големи амбиции, или пък по някаква друга причина са прекалено объркани, за да могат да поддържат близки семейни отношения, аз преподавам на учениците си как да се примирят с объркването като своя съдба. Това е първият ми урок.




2. Класова принадлежност

Второто, на което уча децата, е да си знаят гьола. Внушавам на децата, че трябва да си стоят в класа. Не съм наясно кой определя подходящия за децата ми клас, но това не ми влиза в работата. Децата са номерирани, така че ако някое се изплъзне, лесно бива връщано в класа си. През годините съм бил свидетел на огромно разнообразие от начини, по които училищата номерират децата. В един момент на човек му става трудно да прозре, че под купчините номера се крият човешки същества. Номерирането на деца е крупно и печелившо занятие, макар да не е съвсем ясно каква е неговата цел. Не мога да проумея защо родителите толкова лесно позволяват да постъпваме така с децата им.
Както и да е; това не е моя работа. Работата ми е да науча децата да обичат да са вързани с други деца, номерирани като тях. Или поне да го търпят стоически. Ако си свърша добре работата, на тях няма дори да им хрумне да са другаде, тъй като съм ги научил да завиждат на по-добрите класове и да се страхуват от тях, а по-слабите — да презират. Този метод за дисциплиниране е много ефикасен — под негово въздействие класът самостоятелно се строява в редици, идеални за маршировка. Това е истинският урок на всяко нагласено съревнование, каквото е училищното. Човек си научава мястото.
Въпреки че училищният план се базира на предположението, че 99% от децата ще останат в класа, в който са записани, аз все пак демонстрирам усилия да ги подтикна към по-високи постижения на тестовете, загатвайки, че е възможно за награда да преминат в по-горен клас. Често им намеквам, че един ден някой ще ги наеме на работа заради добрите им оценки, въпреки че личният ми опит показва, че в повечето случаи работодателите изобщо не се интересуват от това. Аз не лъжа открито, но с времето съм разбрал, че истината и преподаването в училище са две на практика несъвместими неща, както още Сократ е казал преди хиляди години. Номерираните класове показват на децата, че всеки си има място в пирамидата и няма начин да го напусне, освен ако не владее трикове с числа. В противен случай трябва да си стои там, където са го сложили.




3. Равнодушие

Третото, на което уча децата, е равнодушие. Уча ги да не се интересуват прекалено, от каквото и да е, макар да дават вид за обратното. Начинът, по който постигам това, е много коварен. Аз изисквам от тях да са напълно въвлечени в урока ми, да подскачат на чина от вълнение и да се конкурират ожесточено помежду си, за да ми доставят удоволствие. Това е толкова трогателно; подобно поведение е способно да впечатли всеки, дори и мен. Когато съм във върхова форма внимателно планирам уроците си така, че да провокирам именно такава демонстрация на ентусиазъм. Щом звънецът бие обаче, аз държа децата да изоставят всичко, което правят в момента, и да преминат бързо към следващата работна станция. Трябва да умеят да се включват и изключват като с електрически ключ. Не знам нито един клас, включително моя, в който някога нещо важно да е било довършено. Преживяванията на учениците не са пълнокръвни; те опитват по малко от това, по малко от онова — на „вноски“, съгласно плана.
Урокът, който преподават звънците, е, че няма работа, която да си струва да бъде завършена докрай. Защо тогава да се вживяваме в каквото и да било? Годините, прекарани в компанията на училищния звънец, обработват всички, с изключение може би на най-издръжливите, да живеят в свят, в който няма нищо достатъчно важно. Звънците са тайната, неумолима училищна логика на времето. Те размиват границите между миналото и бъдещето, като уеднаквяват всички времеви интервали; подобно на карта, чиято абстракция уеднаквява всички планини и реки, въпреки че в живота те са съвсем различни. Училищният звънец инфектира всяко начинание с равнодушие.

Парис Хилтън ... ... проповядвам въздържание бих искала да бъда модел за подражание, защото това наистина може да образова

4. Емоционална зависимост

Четвъртото, на което уча децата, е емоционална зависимост. Звездички, пчелички, корекции с червен химикал, усмивки и намръщени лица, награди, похвали и мъмрения — аз уча децата да подчинят волята си на предопределената от властта йерархия. Всеки висшестоящ може да дава и отнема права, защото в училище права не съществуват (отнето е дори правото на свобода на словото, постановено от Върховния съд), освен ако училищната администрация не реши другояче. Като учител се разпореждам с личните решения на учениците, давайки картбланш на тези, които одобрявам, и наказвайки ги за други, които застрашават контрола ми над ситуацията. Учениците постоянно правят опити да проявяват индивидуалност, затова действам незабавно и съм непреклонен. Индивидуалността е опасна, защото противоречи на класовата теория и не се поддава на класифициране.
Индивидуалността обикновено се проявява по някой от следните начини: децата се измъкват, печелейки време за себе си, под предлог, че им се ходи до тоалетната; или пък открадват някой миг в коридора с оправданието, че им се пие вода. Макар че съм наясно, че се преструват, аз им позволявам да ме „заблудят“, защото така ги правя зависими от моето благоволение. Понякога свободната воля се пръква под носа ми под формата на деца, които са ядосани, потиснати или щастливи за неща извън моя контрол. В тези случаи учителите не признават права; те само отнемат привилегии — заложниците на доброто поведение.



5. Интелектуална зависимост

Петото, на което уча децата, е интелектуална зависимост. Добрите ученици чакат учителят да им каже какво да правят. Това е най-важният урок, който им преподавам: винаги трябва да чакаме някой, който знае повече от нас, да придаде значение на живота ни. Всички важни решения се взимат от експерт; единствено аз, учителят, мога да определям какво трябва да учат децата в класа ми. Всъщност тези решения взимат хората, които ми плащат, аз просто ги налагам. Ако ми се каже, че еволюцията е факт, а не теория, ще я преподавам така, както ми е спуснато и ще накажа метежниците, които се съпротивляват. Тъй като съм упълномощен да контролирам мисленето на децата, мога лесно да отделя добрите ученици от лошите.
Добрите ученици мислят така, както съм им казал, като не оказват съпротива и засвидетелстват задоволителен ентусиазъм. Аз избирам за кои от милионите неща, достойни да бъдат изучавани, имаме време в час. Макар че това всъщност правят безименните ми работодатели. Аз не решавам; има си хора за това — мен какво ме засяга? За моята професия не се изисква любопитство; изисква се конформизъм.
Лошите ученици, естествено, се съпротивляват, макар че им липсват понятия, с които да изразят това. Те упорстват да решават на своя глава какво и кога да учат. Как бихме могли ние, учителите, да оцелеем, ако допуснем това? За щастие съществуват изпитани с времето процедури за пречупване на тези деца, които дават отпор. Естествено, процесът се затруднява в случай, че те имат порядъчни родители, които им се притичват на помощ, но това се случва все по-рядко, въпреки лошата слава на училищата. Всички родители от средната класа смятат, че училището на тяхното дете не е от лошите. През цялата си практика като учител не съм срещнал нито един, който да мисли обратното. Това е удивително; то вероятно илюстрира най-добре съдбата на семействата, в които мама и татко са били добре школувани и са усвоили седемте урока.
Добрите хора чакат някой експерт да им каже какво да правят. Едва ли би било преувеличено да се твърди, че цялата ни икономика зависи от доброто усвояване на този урок. Помислете само какви последствия ще има, ако не научим децата да са зависими. Социалните служби едва ли ще оцелеят; те ще изчезнат в неотдавнашния исторически ад, от който са произлезли. Съветниците и терапевтите ще изпаднат в ужас, тъй като редовните доставки на психологически инвалиди ще секнат. Всички видове комерсиални забавления, включително телевизията, ще западнат, тъй като хората ще се научат отново да се забавляват сами. Ресторантите, производството на полуфабрикати и цялата плеяда от услуги в сферата на храненето ще се свият чувствително, тъй като хората ще се научат да си приготвят храна, вместо да зависят от непознати, които садят, берат, режат и готвят вместо тях. Голяма част от съвременното право, медицина и инженерство също ще отпаднат, както и производството на облекла и учителската професия. Всичко това може да ни сполети, ако училищата не продължават редовно да бълват безпомощни хора.
Не бързайте да гласувате за радикална реформа в училищата, ако искате още да си получавате заплатата. Създали сме начин на живот, който ще се срине, ако хората не правят каквото им е наредено, защото не знаят как да решават сами какво да правят. Това е един от най-важните уроци, които преподавам.



6. Условна самооценка

Шестото, на което уча децата, е условна самооценка. Някога опитвали ли сте се да излезете наглава с деца, чиито родители са ги убедили да вярват, че са обичани, независимо от всичко? Значи сте наясно колко невъзможно е да накарате човек, който е уверен в себе си, да се подчини. Нашият свят не би устоял дълго, ако го залее поток от уверени хора. Ето защо уча децата, че тяхната самооценка трябва да зависи от нечие експертно мнение. Класът ми бива непрекъснато оценяван и критикуван.
Всеки месец на родителите на ученика се изпраща формуляр, който ги уведомява дали трябва да му демонстрират одобрението си или не. Надлежно и прецизно, в проценти, е отбелязано точно колко недоволен трябва да е родителят от детето. Екологията на „доброто“ училище зависи от постоянното поддържане на недоволство; комерсиалната икономика зависи от същия стимулант. Някои хора биха се изненадали колко малко мисъл и време се влага в попълването на тези формуляри. Техните привидно обективни констатации обаче се натрупват и съставят профил на учениците. Той ги принуждава да достигнат до определени изводи за себе си и бъдещето си въз основа на небрежната преценка на някой непознат. Самооценката, която е фундаментът на всяко важно течение във философията, никога не се взима предвид. Урокът на тези формуляри, оценки и тестове е, че децата не трябва да се осланят на себе си и родителите си, а на преценката на сертифицирани длъжностни лица. Винаги някой друг трябва да ни казва колко струваме.



7. Няма къде да се скриеш

Седмото, на което уча децата, е, че човек няма къде да се скрие. Уча ги, че са под непрекъснат надзор, че са постоянно наблюдавани от мен и колегите ми. За децата няма нито лично пространство, нито лично време. Преминаването от една класна стая в друга трае точно триста секунди, с цел да се минимизира безразборното сприятеляване между учениците. Децата биват поощрявани да доносничат не само едно за друго, а дори и за родителите си. Естествено, аз приканвам родителите също да докладват, ако детето им кривне от правия път. Когато членовете на едно семейство са обучени да доносничат един срещу друг, няма опасност то да крие зловредни тайни.
Аз удължавам ръката на училището, като възлагам на учениците така нареченото „домашно“. По този начин ефектът на наблюдение се прехвърля и у дома, където в противен случай учениците биха могли да използват свободното си време, за да научат нещо, което не им е било позволено — да изследват самостоятелно живота или разговарят с някой мъдър съсед. Липсата на вярност към училищния идеал е демон, винаги готов да намери работа за празните ръце.
Постоянното наблюдение и пълното отнемане на всякаква възможност за уединение внушават, че на никой не може да се има доверие, че не е допустимо да имаш личен живот. Наблюдението е древен императив, прегръщан от доста влиятелни мислители. Той е основното предписание, изложено в „Държавата“, „За Божият град“, „Институтите на християнската религия“, „Новата Атлантида“, „Левиатан“ и още куп трудове. Всички тези автори, които никога не са станали родители, са стигнали до един и същи извод: децата трябва да се държат изкъсо, ако искаш обществото да се подчинява на централизираната власт. Ако не ги строиш в униформени редици и не ги ангажираш да бият крак, те биха последвали първия разколник.




chitanka.info/text/34076/2#textstart

Лабораторната работа" на паяците - 9

      



Процесът на развитие на генотипите на мозъка чрез извънземната система на управление

Накратко ще обобщим някои от резултатите, от които мнозина могат да се почувстват неудобно, но все пак всичко е точно така - мисля, че ще стане ясно как "дойдохме" до този живот ... Разбирането дава възможност да се прецени какво се случва днес и това според мен е най-важното.

0 -1433 г.

Продължаване на Програмата за РАЗВИТИЕ на Генотипите на мозъка и въвеждането на други програми:

Комплексът Арарат създаде първия генотип на мозъка 421 през 1605 г. преди новата ера;
Комплексът "Казбек" създава генотипа на мозъка 422 през 822 г. пр.н.е.
Комплексът Елбрус създаде генотипа на мозъка 423 в годината 0, завършвайки формирането на първата група, т.е. генотип на мозъка 42.
Мозъчният генотип 423, като по-съвършен, е основата за по-нататъшно усъвършенстване на възможните допълнителни изпълняващи функции на индивиди с по-висок управленски ред и по-нататъшно подобряване на мозъчните генотипове. През 1433 г. е получен първият генотип на мозъка 441 (Контрол на комплекс Алпи 1). През 1841 г. е получен първият генотип на мозъка 442 (Алпите 2). През 1990 г. е получен първият генотип на мозъка 461 (Калифорния). До 2012 г. трябваше да бъде завършен вторият цикъл на формиране, т.е. да се завърши работата по формирането на всички индивиди от втората група с генотипа на мозъка 46. Първият цикъл е завършен през година 0, за да бъдем точни, 0000-01-17 в 02-11.
Основната задача на Системата за управление беше създаването на такива биоструктури, чийто мозък изцяло отговаря на всички програмни настройки на системата и е напълно контролируем. В същото време въплътеното Управление на цялото битие на индивидите и социалната организация на обществото трябваше да се изгражда само под формата на пирамида (тъй като това се изисква от внесената база при изграждането на управленската информация):
Ниво 1 - Мошиaх (Аллах, Буда и други), Мозъчен генотип 481;
Ниво 2 - "златният милион", генотипове на мозъка 461, 462, 463, 464, 465, 466;
Ниво 3 - "златният милиард", генотипите на мозъка 441, 442;
"Златен милион" са "жреци", които управляват финансите, науката, обществото и разпространението на всякакви материални стоки и услуги; "Златен милиард" - производство и попълване на материално богатство, подготовка и предоставяне на услуги.
Останалата част от населението не е нужно и би трябвало да бъде унищожено до края на декември 2012 г.
С приближаването на 0 година от Новата ера, нивото на авторитет на индивидите с 422 генотип на мозъка рязко спада. Хората-богове започнаха да заминават в забвение, програмните им функции свършиха. Хората - богове живееха твърде малко! С решението на проблема с удължаването на биологичния живот на отделни групи индивиди, старата система за управление не успя да се справи, подходът към четвъртия кодон на ДНК не беше намерен. На 17 януари 0 г. в 02 часа 11 минути чрез Управляващия комплекс Елбрус се въведе нов 423 генотип на мозъка. Бе въведена програмата "Прераждане", т.е. продължаването на функционирането на хуманоида, комуто беше осигурено от програмата последователно и поетапно придобиване на няколко "ризи" (тела) за пълното изпълнение на възложената функция. Въведена е програмата за "защита", известна сред народа под името "Христос". Между материалната "риза" (биоструктура) и фантома (матрица, може би "хуманоид"), се определя междинна октава с честота от 51,5 (общо 22 честоти). Тези честоти осигуряват връзката с атмосферата (кубична структура).
Втората функция на въведените честоти беше да се осигури процеса на прераждане (преработената матрица не беше изхвърлена, а прехвърлена на следващата риза). Оттук и символиката на майката с бебето. За първи път защитната система беше тествана през година 0 и оттук нататък във всеки програмен цикъл 2 дни преди инсталацията (15.22 московско време) защитата биваше премахната (символизираща смъртта на Христос), след инсталирането на нови честоти защитата с нови свойства се фиксираше и всички комплекси на Земята съпровождаха вече новата система. Започна процесът на въвеждане на исторически епизод върху формирането на специфично състояние на управление в организирането на съществуването на хората - "силата на парите" като окончателно оформена Програма за управление (ритуално символизирана от разпъването на Исус Христос). Централният сървър за управление е Византия.
От този момент нататък основната мощ на Управленското въздействие на Елбруския комплекс беше възложена на инструмента на Управлението "от Всевишния", т.е. за религиозни деноминации. Пълната активна мощ този инструмент за Управление придоби на Великден през 385 г. (явлението е символизирано от разпятието на Исус Христос).
Бе въведена фундаментално нова основна основа на духовните ценности - религията, която придоби основния управленски товар. Религията във всички варианти се превърна не само в основата на всички духовни, но и субективни ценности, т.е. ОСНОВНИЯТ ефективен инструмент при въплъщението на функциите на изпълнителите от концептуалната власт и е основната връзка при определянето на конструкцията на държавността, властта и правото.




През 1433 г. е завършен програмния стадий на развитие и подобрение на цялата СФЕРА НА УПРАВЛЕНИЕТО, обхванат от нейното изпълнителско управлявано въплъщение чрез процеси, в които е включен тривариантния 42 генотип на мозъка. Техническите, енергийно-информационни и други съвършенства на Кавказкия управленски комплекс във връзка с останалите Комплекси и системи, както и неговите функции в процеса на увеличаване и усложняване на процеса на УПРАВЛЕНИЕ чрез 42-и генотип на мозъка, са напълно изчерпани по отношение на своите възможности, развитие и дългосрочно адаптиране на функциите на мозъка.




Автор: Фёдор Дмитриевич Шкруднев